آموزش و پرورش؛ سیاست امروز، سرنوشت نسل فردا

به گزارش تهران رسانه ؛ انسیه روستایی - پژوهشگر حکمرانی و سیاستگذاری اجتماعی نوشت؛ آموزش‌وپرورش ایران هر سال با آغاز مهر دوباره به مسئله عمومی کشور تبدیل می‌شود. چند هفته‌ای همه از مدرسه می‌گویند؛ از کمبود معلم و کلاس‌های شلوغ تا فرسودگی ساختمان‌ها، وضعیت معیشتی فرهنگیان، شهریه مدارس غیردولتی، کنکور و تغییرات پی‌درپی شیوه سنجش بسیار گفته می شود.بعد از فروکش کردن موج خبرها، مدرسه به همان جای همیشگی خود ،جایی دور از هیاهوی سیاست، اما در متن زندگی میلیون‌ها خانواده بر می گردد. تکرار این چرخه را نباید عادی تلقی کرد؛ وقتی یک دستگاه سال‌ها با مسائل مشابه دست‌وپنجه نرم می‌کند، دیگر نمی‌توان همه چیز را به کمبود اعتبار، افزایش جمعیت دانش‌آموزی یا دشواری‌های اجرایی نسبت داد. بخشی از مسئله در شیوه سیاست‌گذاری و اداره آن دستگاه قرار دارد؛ در فاصله‌ای که میان تصمیم‌گیر و مدرسه ایجاد شده است و در نظام تصمیم‌گیری که برای دیدن تفاوت‌های واقعی میان مدارس، معلمان، خانواده‌ها و دانش‌آموزان ناتوان است. آموزش‌وپرورش البته از کمبود منابع رنج می‌برد و افزایش منابع مالی برای آن ضروری است. برای سال ۱۴۰۵ نیز بر اساس اعلام سخنگوی آموزش‌وپرورش، بودجه این وزارتخانه نسبت به سال قبل حدود ۴۶ درصد افزایش یافته است. اما افزایش بودجه، به خودی خود، اهمیت ندارد بلکه آنچه مهمتر است،اینکه این منابع چگونه تخصیص پیدا می‌کنند و چه مقدار از آنها در نهایت به بهبود تجربه یادگیری دانش‌آموز می‌رسد.یک نظام آموزشی ممکن است منابع بیشتری در اختیار داشته باشد، اما همچنان نتواند کیفیت را به شکل پایدار ارتقا دهد؛ زیرا کیفیت محصول یک ردیف بودجه یا یک بخشنامه نیست. کیفیت در کلاس درس ساخته می‌شود؛ جایی که معلم باید با دانش‌آموزی با ویژگی‌های خاص، خانواده‌ای با شرایط خاص و مدرسه‌ای با امکانات مشخص کار کند. همین واقعیت، ما را به مسئله‌ای می‌رساند که در بحث‌های روزمره آموزش‌وپرورش کمتر دیده می‌شود: مدرسه، آخرین حلقه اجرای همه سیاست‌های آموزشی است، اما در بسیاری از موارد کمترین سهم را در شکل دادن به همان سیاست‌ها دارد.تصمیم در سطح ملی گرفته می‌شود، دستورالعمل به استان و منطقه می‌رسد و در نهایت مدیر و معلم باید آن را در کلاس اجرا کنند. اما کلاس درس تابع بخشنامه نیست. در یک مدرسه ممکن است کمبود معلم مهم‌ترین مشکل باشد، در مدرسه‌ای دیگر افت یادگیری، در مدرسه‌ای آسیب‌های اجتماعی و در مدرسه‌ای دیگر فشار ناشی از رقابت آموزشی خانواده‌ها مشکل اساسی باشد؛ قطعا یک نسخه واحد نمی‌تواند همه این واقعیت‌ها را به یک اندازه پاسخ دهد. این همان جایی است که تمرکزگرایی، از یک مسئله اداری به مسئله‌ای مرتبط با کیفیت آموزش تبدیل می‌شود. مدرسه‌ای که اختیار تشخیص مسئله و تنظیم راه‌حل متناسب با شرایط خود را ندارد، ناچار است منتظر دستور بماند؛ و دستگاه مرکزی نیز هرچقدر بخشنامه بیشتری تولید کند، باز نمی‌تواند پیچیدگی زندگی هزاران مدرسه متفاوت را مدیریت کند. مدرسه‌محوری، اگر قرار است معنایی فراتر از یک شعار داشته باشد، باید از همین‌جا یعنی اختیار بیشتر برای مدرسه، منابع متناسب با نیاز و در کنار آن پاسخ‌گویی روشن درباره نتیجه آغاز شود. انتقال مسئولیت بدون اختیار، اصلاح نیست؛ فقط مسئولیت شکست را به سطح پایین‌تر منتقل می‌کند.
این موضوع با عدالت آموزشی نیز پیوند مستقیم دارد؛سال‌هاست عدالت آموزشی را عمدتاً با ساخت مدرسه، توسعه فضاهای آموزشی، تجهیز کلاس‌ها و افزایش دسترسی می‌سنجیم. همه اینها ضروری‌هستند، اما عدالت در جایی عمیق‌تر و در کیفیت فرصت یادگیری برای کودک شکل می گیرد.
دو دانش‌آموز ممکن است هر دو در مدرسه ثبت‌نام کرده باشند، هر دو کتاب درسی رایگان دریافت کنند و هر دو در کلاس درس بنشینند؛ اما کیفیت آموزشی که دریافت می‌کنند به هیچ‌وجه یکسان نباشد. یکی ممکن است معلم متخصص و پایدار، مشاور، آزمایشگاه، کتابخانه و خانواده‌ای برخوردار از توان اقتصادی داشته باشد و دیگری در مدرسه‌ای درس بخواند که برای تأمین نیروی انسانی و امکانات پایه با مشکل روبه‌روست.
در این شرایط، آمار حضور در مدرسه نمی‌تواند به تنهایی بیانگر عدالت باشد.حتی سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش نیز در اهداف خود بر بازنگری در نظام تأمین و توزیع منابع با رویکرد گسترش عدالت آموزشی و استفاده اثربخش از منابع انسانی تأکید کرده است. مسئله امروز این است که این نگاه چگونه باید از سطح سند به سازوکارهای واقعی تخصیص منابع و اداره مدرسه منتقل شود.
اگر عدالت آموزشی را جدی بگیریم، باید قبول کنیم که منابع عمومی را نمی‌توان صرفاً به شکل مساوی توزیع کرد. مدرسه‌ای که نیاز بیشتری دارد باید امکان بیشتری برای جبران داشته باشد. برابری در تخصیص، همیشه به عدالت در نتیجه منجر نمی‌شود. در این میان، معلم همچنان مهم‌ترین متغیر کیفیت آموزش است. با این حال، بحث نیروی انسانی در آموزش‌وپرورش اغلب به تعداد استخدام‌ها تقلیل پیدا می‌کند. هر سال با نزدیک شدن مهر، مسئله تأمین معلم دوباره برجسته می‌شود؛ در حالی که مسئله واقعی، بسیار قدیمی‌تر از آغاز سال تحصیلی است.معلم را نمی‌توان مانند یک صندلی خالی در کلاس دید.تربیت یک معلم حرفه‌ای سال‌ها زمان می‌برد. انتخاب فرد مناسب، آموزش تخصصی، تجربه حضور در مدرسه، یادگیری مستمر، امنیت شغلی، مسیر رشد حرفه‌ای و ارزیابی عملکرد، اجزای یک زنجیره‌ هستند. اگر یکی از این حلقه‌ها ضعیف باشد، صرفاً افزایش تعداد نیرو نمی‌تواند کیفیت را تضمین کند. از طرف دیگر، کمبود نیروی انسانی فقط مسئله تعداد نیست. ممکن است مدرسه‌ای معلم داشته باشد اما معلم مورد نیاز خود را نداشته باشد؛ مثلاً دبیر متخصص یک درس کم باشد و در مقابل، نیرویی در رشته‌ای دیگر مازاد باشد. بنابراین برنامه‌ریزی نیروی انسانی باید بر اساس پیش‌بینی نیاز واقعی مناطق و رشته‌ها انجام شود. آموزش‌وپرورش با جمعیتی بسیار بزرگ و قابل پیش‌بینی روبه‌روست. سن دانش‌آموزان، روند بازنشستگی معلمان، ظرفیت دانشگاه فرهنگیان، جابه‌جایی جمعیت و تغییرات منطقه‌ای را می‌توان تا حد قابل قبولی برآورد کرد. اینکه مسئله تأمین معلم هر سال دوباره به بحران نزدیک می‌شود، نشانه آن است که هنوز میان این داده‌ها و تصمیم‌گیری نیروی انسانی اتصال کافی ایجاد نشده است.
در چنین شرایطی، راه‌حل‌های موقت ممکن است کلاس را در کوتاه‌مدت پر کنند، اما مسئله سیاستی را حل نخواهند کرد. ماجرای کنکور و تغییرات نظام سنجش نیز نمونه دیگری از همین ناهماهنگی است. افزایش سهم سوابق تحصیلی در پذیرش دانشگاه با این هدف دنبال شده که مدرسه دوباره نقش جدی‌تری در مسیر تحصیلی دانش‌آموز پیدا کند. برای سال ۱۴۰۵ نیز سهم سوابق تحصیلی در رشته‌های پرمتقاضی ۶۰ درصد تعیین شده است. اما تغییر وزن آزمون و سوابق تحصیلی، بدون توجه هم‌زمان به تفاوت کیفیت مدارس، نمی‌تواند همه مسئله عدالت را حل کند. وقتی نمره مدرسه اهمیت بیشتری پیدا می‌کند، کیفیت مدرسه نیز اهمیت بیشتری پیدا خواهد کرد؛ دانش‌آموزی که در یک مدرسه برخوردار تحصیل می‌کند و دانش‌آموزی که در مدرسه‌ای با کمبود معلم و امکانات قرار دارد، ممکن است در یک نظام سنجش واحد با یکدیگر رقابت کنند؛ اما اگر کیفیت فرصت یادگیری آنها متفاوت باشد، نتیجه نهایی الزاماً عادلانه نخواهد بود.
از این زاویه، تغییرات مربوط به کنکور را باید بخشی از یک سیاست بزرگتر دانست؛ سیاستی که باید هم‌زمان کیفیت مدرسه، عدالت منطقه‌ای، کیفیت امتحانات، دسترسی به معلم متخصص و نقش آموزش خصوصی را در نظر بگیرد. خانواده نیز در این میان نقش مهمی دارد؛ نقشی که هنوز در بسیاری از سیاست‌های آموزشی کمتر از ظرفیت واقعی آن دیده می‌شود.خانواده نخستین جایی است که تغییر رفتار کودک، افت انگیزه، اضطراب، علاقه، استعداد یا مشکلات یادگیری او را می‌بیند. بااین‌حال مشارکت خانواده در مدرسه اغلب به جلسه اولیا و مربیان و دریافت اطلاعیه محدود می‌شود؛ مشارکت واقعی خانواده به معنای دخالت در تخصص معلم نیست. مدرسه همچنان باید جایگاه تخصصی خود را حفظ کند. اما تجربه خانواده می‌تواند یکی از منابع مهم شناخت مسئله و ارزیابی کیفیت باشد. مدرسه‌ای که سازوکاری برای شنیدن این تجربه ندارد، بخشی از اطلاعات ارزشمند خود را از دست می‌دهد. این موضوع در شرایط اقتصادی امروز اهمیت بیشتری دارد. هرچه خانواده‌ها برای جبران کاستی‌های مدرسه بیشتر به کلاس خصوصی، آموزشگاه، مشاور و محتوای آموزشی پولی وابسته شوند، توان اقتصادی خانواده می‌تواند سهم بیشتری در تعیین مسیر تحصیلی کودک پیدا کند و اینجاست که عدالت آموزشی از یک مفهوم آموزشی به یک مسئله اجتماعی تبدیل می‌شود.
مدرسه دولتی باید بتواند بخش قابل توجهی از نیاز آموزشی دانش‌آموز را با کیفیت قابل قبول پاسخ دهد. اگر خانواده برای رسیدن به حداقل کیفیت ناچار شود هزینه‌های متعددی خارج از مدرسه پرداخت کند، بخشی از آموزش عملاً به بازار منتقل شده است و در این بازار، توان مالی خانواده‌ها یکسان نیست. این روند اگر بدون سیاست جبرانی مدیریت شود، می‌تواند نابرابری‌های اجتماعی را از نسلی به نسل دیگر منتقل کند.
با همه اینها، ساده‌ترین توضیح برای مشکلات آموزش‌وپرورش همچنان کمبود بودجه است. این توضیح بخشی از واقعیت را بیان می‌کند، اما برای سیاست‌گذاری کافی نیست.
آموزش‌وپرورش به منابع بیشتر نیاز دارد، اما منابع بیشتر باید به ظرفیت بیشتر تبدیل شود. اگر بخش عمده بودجه صرف اداره روزمره دستگاه شود و منابع کافی برای کیفیت‌بخشی، توانمندسازی معلم، توسعه زیرساخت‌های یادگیری، مشاوره، فناوری و حمایت هدفمند از مدارس کم‌برخوردار باقی نماند، افزایش بودجه الزاماً به تغییر محسوس در کلاس درس منجر نمی‌شود.
بنابراین ارزیابی بودجه آموزش‌وپرورش باید یک گام جلوتر برود. باید بتوانیم بپرسیم هر مقدار منابع عمومی در کدام مدرسه، برای چه نیازی و با چه نتیجه‌ای هزینه شده است.
این همان نقطه‌ای است که داده و حکمرانی به یکدیگر می‌رسند. آموزش‌وپرورش برای تصمیم‌گیری دقیق‌تر به اطلاعاتی نیاز دارد که بتواند نشان دهد کدام مناطق با افت یادگیری مواجهند، کدام مدارس با کمبود تخصصی معلم روبه‌رو هستند، چه گروه‌هایی بیشتر در معرض ترک تحصیل قرار دارند و کدام مداخلات واقعاً نتیجه داده‌اند.
بدون چنین نظامی، سیاست‌گذار بیشتر بر اساس تصویر کلی تصمیم می‌گیرد؛ در حالی که مسئله واقعی در جزئیات پراکنده است. برخی پژوهش‌های منتشرشده درباره دو دهه سیاست‌گذاری آموزش‌وپرورش ایران نیز به همین شکاف اشاره کرده‌اند و نشان می‌دهند که با وجود تصویب اسناد و سیاست‌های متعدد، تمرکزگرایی، محدودیت منابع، ضعف مشارکت ذی‌نفعان و ضعف سازوکارهای پاسخ‌گویی از موانع تکرارشونده در مسیر اجرای سیاست‌ها بوده‌اند. شاید از همین‌جا بتوان تصویر روشن‌تری از مسئله آموزش‌وپرورش به دست آورد. این نظام بیش از آنکه با کمبود سیاست مواجه باشد، با انباشت سیاست مواجه است؛ اسناد، برنامه‌ها، طرح‌ها و تصمیم‌هایی که هر کدام بخشی از یک مسئله را هدف گرفته‌اند، اما همیشه در یک معماری منسجم کنار هم قرار نگرفته‌اند.
آموزش‌وپرورش به سیاست‌های بیشتر نیاز ندارد؛ به سیاست‌های پایدارتر، هماهنگ‌تر و قابل ارزیابی نیاز دارد.
قرار نیست هر وزیر یا هر دولت، آموزش‌وپرورش را از نقطه صفر تعریف کند. نظام آموزشی با عمر دانش‌آموزان کار می‌کند و دانش‌آموز نمی‌تواند منتظر بماند تا سیاست‌گذار میان چند رویکرد مختلف به جمع‌بندی برسد. سیاست آموزشی باید برای خانواده و مدرسه قابل پیش‌بینی باشد. از همین منظر، شاید مهم‌ترین اصلاح، بازتعریف رابطه میان وزارتخانه، مدرسه، معلم و خانواده باشد.
وزارتخانه باید بتواند استاندارد و عدالت را تضمین کند، منابع را هدفمند توزیع کند، کیفیت را بسنجد و پاسخ‌گویی را جدی بگیرد. مدرسه باید اختیار متناسب با مسئولیت داشته باشد. معلم باید از یک مجری برنامه درسی به یک صاحب نقش حرفه‌ای در فرایند یادگیری تبدیل شود. خانواده نیز باید امکان مشارکت معنادار در شناخت مسائل و ارزیابی تجربه آموزشی فرزند خود داشته باشد. این تغییر البته ساده نیست. ساختارهای متمرکز معمولاً در برابر واگذاری اختیار مقاومت می‌کنند، زیرا اختیار با پاسخ‌گویی همراه است و پاسخ‌گویی واقعی نیز مستلزم شفافیت در عملکرد است. اما بدون این تغییر، مدرسه همچنان در انتهای زنجیره تصمیم‌گیری باقی خواهد ماند و بسیاری از سیاست‌ها پیش از رسیدن به کلاس درس، بخشی از کارآمدی خود را از دست خواهند داد. آموزش‌وپرورش را باید با آنچه در زندگی دانش‌آموز اتفاق می‌افتد سنجید. ساخت مدرسه، استخدام معلم، افزایش بودجه و تغییر نظام سنجش هرکدام لازم‌اند، اما هیچ‌کدام به‌تنهایی کافی نیست؛ آنچه در نهایت اهمیت دارد، نتیجه‌ای است که در تجربه واقعی دانش‌آموز قابل مشاهده باشد.در پایان هر سیاست آموزشی، یک کودک ایستاده است؛ کودکی که باید بتواند بخواند، بفهمد، فکر کند، مسئله حل کند، با دیگران گفت‌وگو کند، مسئولیت بپذیرد و برای زندگی اجتماعی و حرفه‌ای آینده آماده شود. اگر سیاست‌گذاری نتواند این تغییر را در تجربه واقعی او ایجاد کند، موفقیت آن را نمی‌توان صرفاً از روی تعداد بخشنامه‌ها، بودجه‌ها یا طرح‌های اجراشده سنجید. مدرسه جایی است که نتیجه سیاست در آن آشکار می‌شود. اگر این نقطه در مرکز حکمرانی آموزشی قرار گیرد، بسیاری از مسائل پراکنده آموزش‌وپرورش معنای تازه‌ای پیدا می‌کنند. آن وقت کمبود معلم دیگر فقط یک مسئله استخدامی نیست، بخشی از مسئله سرمایه انسانی است؛ و بودجه دیگر فقط یک عدد در قانون بودجه نیست، ابزاری برای تولید ظرفیت انسانی و توزیع عادلانه‌تر فرصت یادگیری است. خانواده نیز در این نگاه بخشی از سرمایه اجتماعی نظام آموزشی به‌حساب می‌آید، نه صرفاً مخاطب آن. آموزش‌وپرورش، در واقع، جایی است که سیاست اجتماعی آینده کشور از هم‌اکنون ساخته می‌شود. هر نسلی که با کیفیت پایین‌تری آموزش ببیند، بخشی از فرصت‌های آینده جامعه را با خود از مدرسه بیرون خواهد برد. به همین دلیل، اصلاح آموزش‌وپرورش را نمی‌توان در حد حل مشکلات یک وزارتخانه دید. سخن بر سر این است که ایران چگونه می‌خواهد سرمایه انسانی و اجتماعی خود را برای سال‌های آینده بسازد. این تصمیمی است که اثر آن در بودجه یک سال دیده نمی‌شود؛ در سرنوشت یک نسل دیده خواهد شد.